Publicado en la revista Gaimaleón. Unicatólica
Hugo Hurtado Valencia[1]
Introducción
El concepto de cotidianidad es propuesto por Ágnes Heller (1970) en su libro: “Sociología de la vida cotidiana”. Obra publicada originalmente en húngaro, traducida después al alemán, italiano y castellano. Traducción última, que hacen Yvars y Nadal (1977) y que se toma como referencia en este trabajo.
El análisis de la categoría cotidianidad a partir de esta autora, tiene por objeto pensar el tipo de reproducción social que se realiza desde las rutinas escolares y el rol que el educador de primera infancia desempeña en este proceso. Desde su trabajo con niños de 0 a 6 años, el educador o educadora tienen la tarea de contribuir a conservar aspectos esenciales constitutivos de la sociedad, pero también a transformarlos. Su labor está más que justificada y no sólo por las trasformaciones sociales, económicas, políticas, ambientales y culturales que requiere el país sino también porque es en esos primeros años, donde los infantes estructuran la personalidad y demás disposiciones psicosociales con las que potencialmente, reproducen o trasforman lo ya dado. El problema fundamental es ¿qué tipo de reproducción y trasformación se realiza desde la escuela, desde la cotidianidad de la cual el maestro es su principal artífice?
Bayona, Escobar y Molina (1998) sostienen que “en la escuela los educadores parten de falsas idealizaciones del niño y reproducen en las prácticas cotidianas, formas de represión y autoritarismo que inhiben el desarrollo integral de los niños y la posibilidad de una cultura escolar democrática (p.56)”. Las prácticas educativas cotidianas reproducen un orden social no siempre coherente con los nobles propósitos de mejoramiento y cambio.
En este contexto, la categoría cotidianidad se plantea como un aporte a la comprensión de la reproducción social del individuo que se realiza desde la escuela. Es en las prácticas cotidianas de vida que se reproducen concepciones del niño y de la sociedad. En lo que sigue, se aborda conceptualmente esta categoría y se analiza el rol que el maestro de primera infancia cumple en este proceso.
La categoría de cotidianidad
en Ágnes Heller
La vida cotidiana refiere lo que se hace a diario, lo rutinario y normal en el existir de cada persona. Para Heller la cotidianidad es:
“La reproducción del hombre particular, reproducción que se da en el contexto de un conjunto de actividades continuas en las cuales el hombre se objetiva; es decir, se exterioriza y se forma, adaptándose a lo ya existente e imprimiéndole a su vez, a su formación y objetivación algo nuevo” (Heller, 1997. p-21)
En
la escuela, desarrollar la clase, evaluar, controlar la conducta de los infantes,
enseñar a solucionar conflictos o formar ideas acerca del amor, solidaridad,
cuidado del ambiente, etc., hacen parte de la cotidianidad. En ella, el profesor estructura su identidad y construye
un orden social inmediato que le permite
objetivarse. Inversamente, en la participación en la clase los estudiantes
estructuran la personalidad, se forman
en valores y se hacen visibles. Profesor y estudiante en la cotidianidad se
reproducen y tienen la potencialidad para conservar o transformar lo ya dado.
En Heller, las personas o para el caso los maestros, reproducen lo que reciben de su mundo ya constituido y lo que ellos vienen construyendo. En la clase el profesor y el estudiante ponen en juego lo apropiado en sus vidas (familia, escuela, trabajo, etc.) y lo que ellos particularmente disponen para hacer frente a las situaciones diarias.
“Todo hombre al nacer se encuentra en un mundo ya existente, independientemente de él. Este mundo se le presenta ya constituido y aquí debe conservarse y dar prueba de su capacidad vital. Debe aprender a usar las cosas, apropiarse de los sistemas de usos y de los sistemas de expectativas” (Heller, 1997. p-21-22).
Es pues en la vida cotidiana que los estudiantes apropian ideas acerca de la sociedad y configuran el querer ser y hacer en relación con sus ambientes inmediatos y la sociedad.
A decir de Heller (1977) “todas las capacidades fundamentales, afectos y modos de comportamiento se apropian en el curso de la vida cotidiana” (p.25). La vida cotidiana es elemento estructurado y estructurante. A través de ésta, las generaciones precedentes se conservan o cambian. En Heller, el cambio “no deriva sin embargo de persona en particular sino de la simultánea pluralidad de particulares” (p.97). La escuela como espacio de socialización y reproducción de la vida cotidiana, posee potencialidad para transformar, a partir de la reproducción de los individuos particulares, la sociedad.
Al ser en lo fundamental un “conjunto de actividades continúas” la vida cotidiana y el tipo de reproducción que genera, se relacionan también con la escala social laboral (Heller, 1977). En el caso de los profesores, su posición de trabajadores del conocimiento, reproduce cotidianidades distintas a las de otros tipos de profesionales ligados por ejemplo, al campo o al sector comercial. La profesión de maestro contiene esquemas, formas continuas de pensar y hacer las cosas que permiten un permanente ejercicio de exteriorización y objetivación propio de la profesión. Cuando esta objetivación se da a un mismo nivel, es decir, cuando el maestro reproduce en su ambiente inmediato “el mismo sentido, los estudiantes también se reproducen en un mismo sentido” (Heller, 1997).
Heller, identifica este proceso como un fenómeno de alienación, término que se explica en función de que el profesor asume una “vida cotidiana pasiva, sin relación consciente hacia la genericidad” (Heller, 1997. p-97). En otras palabras, el maestro en estado de alineación no relaciona su práctica cotidiana con la realidad social que el mismo intenta transformar. El maestro sufre por tanto un proceso de desdibujamiento, de negación de sí mismo y del estudiante. La pasividad de su vida cotidiana, de las rutinas propias de su desempeño profesional, produce entornos sociales monótonos sin potencialidad para el cambio.
En contraste, la reproducción puede ser diversa. “La reproducción social de los individuos, no necesariamente debe darse en el mismo nivel. El maestro debe posibilitar de manera consciente la reproducción social a distintos niveles, mediante la permanente exteriorización renovada de la clase.
Por
otra parte, el contenido de estas reproducciones se enmarca en las tendencias propias de la sociedad en
cada momento histórico. No puede esperarse que desde la cotidianidad de la
escuela, los individuos cambien fácilmente las formas de vida precedentes y
reconstruyan una sociedad nueva. Al contrario, debe esperarse que la escuela reproduzca
lo existente y sea, en esa resistencia consciente a reproducir lo injusto o
dañino para la sociedad que
aparezca la reflexión y el cambio. La
escuela aparece así como una institución socializante, con potencialidad para
generar conciencia sobre lo que debe o no reproducirse.
Ahora bien, Heller (1997) explica que:
“los modos de reproducción social de los hombres, son conducidos y regulados por tres objetivaciones: las cosas, los usos y el lenguaje. Las cosas (utensilios y productos) guían la actividad material concreta, los usos guían el comportamiento; y el lenguaje guía el pensamiento y la inversa, las cosas son producto del movimiento finalizado del trabajo, los usos objetivaciones de los modos de vida y en el lenguaje se objetiva el pensamiento” (p. 239).
Como fundamento de la vida y el pensamiento cotidiano, las cosas, usos y lenguaje presentan características comunes: en primer lugar, “sólo pueden ser asimiladas por el individuo a través de la repetición; en segundo lugar, tienen un carácter normativo, presentan un cierto economicismo y vínculo con la situación social concreta” (Heller, 1997, p 256-258)
Apropiarse de las cosas es apropiarse de la función que cumplen y el significado que la cultura les asigna. Las cosas sin embargo pueden servir como medios de producción o medios de consumo. Como lo primero, generan nuevos usos y nuevos sentidos; como lo segundo, la apropiación de significado no produce nada nuevo.
En lo dicho anteriormente, Heller invita a repensar la relación objeto-producción en el proceso educativo. No se trata sólo de enseñar a los alumnos cómo funcionan las cosas y los usos y significados que la cultura les otorga. Se trata también de preguntarse cómo a partir de las cosas se puede producir. La producción implica creación, innovación, cambio; implica romper la cotidianidad unilateral para plantearse una cotidianidad en múltiples sentidos. Un proceso de cambio debe agenciarse desde rutinas o cotidianidades que enseñen a pensar qué puedo producir, por ejemplo, cuando veo la televisión, opero el computador o el sinnúmero de aparatos que la ciencia nos lega.
En cuanto a los usos, Heller distingue los elementales, particulares, condicionados y personales (p 258). En general, los usos tienen como fin regular la convivencia social. Algunos usos pueden ser institucionalizados y otros tener carácter ceremonial. Un aspecto importante de los usos particulares y personales es que están relacionados con la personalidad; es decir, dicen mucho de la forma cómo se ha objetivado la persona. Esta clase de usos como por ejemplo, la participación en un determinado credo religioso, la práctica del deporte, compartir tradiciones como la navidad, entre otros, contienen una carga ideológica que la persona comparte y con la cual se identifica.
Por último, la diversidad de usos y de formas de apropiación es homogenizado por el lenguaje. El lenguaje es portador de sentidos entendibles y comunicables por todos. Frente a un uso, como por ejemplo vestirse, el lenguaje aparece como un elemento común capaz de hacer entendible y comunicable los significados que cada grupo les asigna.
En la vida cotidiana escolar, las cosas, usos y lenguaje son elementos del proceso educativo importantes para la apropiación y reproducción social. Es a través de estos elementos que los individuos adquieren hábitos, aprenden normas, rituales, significados, esquemas de comportamiento y pensamiento que les permiten interactuar en el medio social.
Una característica del pensamiento y el comportamiento cotidiano es su naturaleza pragmática. Es decir, el individuo se adapta a las circunstancias de la mejor forma posible; es por ello que en la actividad cotidiana práctica, las personas guían su comportamiento por esquemas validados socialmente. Los infantes aprenden por imitación y analogía.
En la vida cotidiana se estructuran las ideas acerca del amor, el odio y la felicidad. Las personas aprenden a pensar, sentir y expresarse de diversos modos en el contexto de prácticas sociales validadas históricamente. Un aspecto relevante de estas prácticas lo constituye el juego. En el juego, los individuos reconocen y respetan las reglas, el juego desarrolla las capacidades humanas y a diferencia de otras formas de comportamiento, no genera consecuencias para el grupo social (Heller, 1997). Así, cuando se juega a la guerra no se mata, se aprende el valor y el significado de la vida o de la muerte, se desarrollan capacidades físicas, intelectuales o se aprenden y aplican normas. El juego despierta pasiones y revela parte de la personalidad de los participantes, al igual que desarrolla la fantasía.
Heller (1997) distingue tres tipos de juego: los que incentivan la fantasía y por tanto facilitan la interiorización social, los juegos miméticos donde los participantes asumen un rol, por ejemplo el teatro; y los juegos regulados que se caracterizan por ser colectivos, competitivos y generadores de tensión social. En general, los juegos desarrollan capacidades humanas, crean conciencia de libertad y son una forma inconsciente de prepararse para la vida. (p.375)
Rol del maestro de primera infancia
En el escenario educativo, la categoría cotidianidad desarrollada por Heller, describe para los educadores cómo se reproducen socialmente los individuos y el orden social. El acercamiento a su teoría devela también la importancia de orientar conscientemente los procesos educativos y el rol que el educador(a) cumple en este proceso. La vida y el pensamiento cotidiano cobran aquí nuevamente importancia por ser los escenarios de reflexión y actuación, a partir de los cuales es posible pensar el cambio.
Los educadores y educadoras, especialmente de primera infancia, contribuyen a la socialización y sientan las bases para la estructuración del ser social de los infantes que habrá de desplegarse en distintos espacios. En la vida cotidiana se estructuran los modos de ser de los niños, deseos, sueños y visiones del mundo. En la vida cotidiana de la escuela los niños aprenden normas y adquieren hábitos, significados y lenguajes con los que potencialmente trasforman el mundo. Pero ¿qué tanto de esta cotidianidad se reflexiona en la escuela?
Un rasgo de la cotidianidad es que ella reproduce formas de vida “normales” y en apariencia imperceptibles. Una característica hoy de la escuela es que el predominio del saber académico, reproduce formas de cotidianidad que desplazan los intereses de los niñas y niñas hacia otros ámbitos. Los maestros y maestras se esfuerzan para enseñar a leer, escribir, sumar y restar, etc., pero en este ejercicio necesario, reproducen prácticas inhibidoras del pensamiento creativo y propicio al cambio (Zuleta, 1995). Más aún, en algunas escuelas, los maestros siguen guiando su quehacer por posturas que conciben al niño como un alma para salvar (Quiceno, 1988), educar naturalmente o desarrollarle, prioritariamente, el pensamiento (Zubiría, 2004).
Las anteriores posturas que fundamentan la profesión del maestro producen en no pocas oportunidades, un profesional exageradamente técnico y a veces incapaz para relacionar la cotidianidad, de la cual él es su principal agente, con el tipo de cambio que la sociedad, desde la institución escolar exige impulsar.
Un primer rol del maestro de primera infancia es pues hacerse consciente de la cotidianidad en la que están siendo involucrados los niños y niñas en la escuela, familia y grupos de amigos. Reflexionar los valores, haceres y saberes que esa cotidianidad produce, ponderar si son positivos o negativos para la estructuración de la personalidad de los niños, establecer la relación entre cotidianidad y exigencias sociales de cambio, y desde el espacio pedagógico intervenirla.
El maestro también debe hacerse consciente de la propia cotidianidad que él está reproduciendo en el espacio de clase. Para sólo un ejemplo, puede grabar sus clases, analizar el lenguaje, usos y significados que emite, las ideologías que sustentan su acción. Tal vez se dé cuenta que en estas clases bien intencionadas se esconden formas de represión y autoritarismo o por el contrario, pensamientos y sentimientos generadores de nuevas relaciones sociales, afines al amor, al respeto y la justicia.
En esta etapa de 0 a 6 años en la que los niños y niñas estructuran la personalidad, el maestro de primera infancia - que sabe que los niños aprenden por imitación y por analogía - está obligado a no improvisar, a planear todos y cada uno de los actos pedagógicos con los que interviene a sus alumnos.
Acompañar y dejarse acompañar de la familia es fundamental. Con la familia, el maestro de primera infancia genera mejores espacios de socialización. Relaciones sociales deseadas como la igualdad entre géneros, el respeto al ambiente, a la vida y en general el sentido de la justicia, sólo pueden ser interiorizadas positivamente a edades tempranas.
Por último, el maestro de primera infancia dispone de una herramienta básica para contribuir a la socialización positiva de sus estudiantes, sin generar consecuencias negativas en la reproducción particular y social: el juego. A través del juego puede generar aprendizajes básicos para la convivencia y desarrollar capacidades físicas e intelectuales en los estudiantes, involucrando la vida cotidiana y permitiéndose resignificarla.
Consideraciones generales
La formación de la primera infancia es, en lo fundamental, un proceso de socialización positiva en la que niños y niñas estructuran la personalidad, y en el transcurso de su vida cotidiana conservan o trasforman el orden social dado. En esta formación inicial, el rol del maestro o maestra de primera infancia consiste en reflexionar la cotidianidad en la que se está reproduciendo el ser social de los infantes y con estrategias pedagógicas ligadas al juego, intervenirla. Los infantes interiorizan las formas de comportamiento, lenguaje, significados y funciones de las cosas por imitación y analogía, por lo que el maestro está obligado a examinar la cotidianidad que el mismo produce y planear y hacer trabajo con la familia, a fin de lograr aprendizajes transformadores para los individuos y para la sociedad.
Referencias bibliográficas
Bayona
Arnulfo, Escobar Gustavo y Molina Alfredo (1999). Los derechos de los niños y
la democracia en la escuela. Proyecto: Escuelas amigas de los niños. Unicef.
Instituto para el desarrollo de la democracia Luis Carlos Galán Sarmiento.
Bogotá. p. 21-34.
De
Zubiría Miguel y otros. Enfoques Pedagógicos
y Didácticas Contemporáneas. Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual.
2004.
Escuela
Para Maestros. Enciclopedia de Pedagogía Práctica. Buenos Aires Argentina.
Círculo Latino Austral. S.A 2003.
Heller,
Ágnes (1970) Sociología de la Vida Cotidiana. Ediciones Península.
Barcelona (Traducción José
Francisco Yvars y Enric Pérez Nadal,
1977).
Quiceno Humberto.
Corrientes Pedagógicas en el Siglo XX en Colombia. En Revista Educación y Cultura. No 14 de Marzo
de 1988. FECODE.
ROUSSEAU, JEAN. El Emilio. Madrid, Editorial Paidos.
1990.
Zuleta Estanislao. Educación y
democracia: un campo de combate. Corporación Tercer Milenio. Fundación
estanislao Zuleta. 1ª edición. Junio de 1995
[1]
Licenciado en Educación Popular. Magister en Sociología. Universidad del Valle.
Profesor de la Facultad de Educación de Unicátolica. Miembro del grupo de
investigación Calidad de la Educación Superior.
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