Diploma de lectura crítica
Relatoría
Sobre
nuestro papel como sistematizadores del conocimiento
mediante el acto de la escritura y sobre el porqué de la escasa práctica de la
escritura en los ámbitos escolares
Por Hugo Hurtado Valencia[1]
El título largo al que alude este
texto sugiere que cuando se sistematiza el conocimiento se desempeña un rol,
una función para la que debe preparar la escuela. Esta es, producir
conocimiento y aprender a partir de procesos, en este caso, escritos. La
escuela debe enseñar a escribir pues quien escribe, depura, aclara, organiza, sintetiza,
compara, pone en tela de juicio o amplía el significado de lo leído; es decir,
potencia su capacidad de aprender. La escuela, sin embargo, no cumple
adecuadamente esta función debido principalmente a dos elementos. Primero, el predominio de una
concepción técnica y lineal de la escritura que sigue centrando la misma, en la
enseñanza de las normas gramaticales, sin conexión con el contexto y las formas
de uso de la escritura, en situaciones concretas de comunicación. Segundo,
deficiencias de los mismos maestros en sus propios procesos de escritura que
impactan directamente la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. En lo
que sigue, se aborda esta discusión y se consideran en su desarrollo tres interrogantes:
a) ¿cuál es mi rol cuando sistematizo conocimiento, mediante el acto de
escribir? b) En ¿qué consiste la
escritura como proceso cognitivo? y c) ¿cómo
mejorar las prácticas de escritura en la Universidad?
a) ¿Cuál
es mi rol cuando sistematizo conocimiento, mediante el acto de escribir?
Con respecto al primer interrogante,
cuando se sistematiza conocimiento se desarrollan funciones básicas implicadas
en este trabajo: leer y escribir. En este sentido, la práctica de la escritura
no se desliga de la lectura, ni de los propósitos de aprendizaje. Leer requiere
el tiempo necesario para cumplir esta tarea, vencer obstáculos motivacionales, prever
los objetivos de aprendizaje, tomar notas y hacer, en general, esfuerzos cognitivos
para construir significado. En el contexto de las comunidades académicas esta
construcción de significado integra también espacios de socialización e intercambio
de ideas que posibilitan a su vez ampliar la comprensión de lo leído. Regularmente,
uno de los objetivos que se traza quién lee para escribir, es identificar los
principales planteamientos de los autores, las categorías de análisis, los
conceptos, procesos y relaciones. Otro foco de atención en la construcción de
este proceso de significación lo constituye el contexto, los autores que apoyan
el discurso y la intención o propósito del texto. En general esta primera
tarea, la de leer involucra complejas operaciones del pensamiento y la
disposición de quién se enfrenta a la lectura para conquistar el significado.
Aspecto último que involucra a quién escribe y a quién lee con sus objetivos e
intereses de comunicación y aprendizaje.
Complementariamente, los procesos
de lectura fortalecen los de escritura. Quien construye adecuadamente el
significado de lo leído, dispone de un reservorio cultural mayor para escribir.
Como ocurre con la lectura, la escritura implica también la disposición de la
estructura motivacional para desarrollar esta labor. En mi experiencia, la motivación
ayuda a vencer los obstáculos propios de la escritura, contribuye a definir los
objetivos, delinear el plan y aislar los distractores internos y externos. Haciendo referencia a los primeros,
sincronizar pensamiento y acción es, tal vez, una de las tareas más difíciles. Requiere
concentración, conocimiento previo de la ruta que tentativamente debe seguir la
escritura y por supuesto, técnica. Poco
a poco, el ejercicio de escribir conlleva a perfeccionar la técnica y las
distintas estrategias o formas que asume el discurso para comunicar. Cada
escritor descubre así mismo sus propias estrategias de escritura y estas
permanentemente cambian. Escribir no es pues una acción lineal sino que, al
contrario, involucra complejas operaciones del pensamiento y distintas tareas
que sólo logran articularse en función de los objetivos de escritura, del
género discursivo elegido y la predicción de la audiencia. En este último
aspecto, el escritor consciente o inconscientemente asume un rol, una forma, un
cierto tipo de imagen por la que quiere ser reconocido cuando la audiencia
aborde su texto. Para el caso, al momento de estar sistematizando estas notas,
asumo mi rol como de estudiante, como aprendiz de escritor.
b) En ¿qué consiste la escritura como proceso
cognitivo?
Expuestos
los anteriores aspectos se aborda en lo que sigue, la concepción de la
escritura como proceso cognitivo. Consistente con las reflexiones presentadas
arriba, Ramos (2009) propone “pensar la escritura no como una técnica sino como
una actividad cognitiva y afectiva compleja” (p55). Citando a Flower y Hayes (1991, 1996), el autor
afirma que:
“la escritura es un proceso cognitivo constructivo que exige al
escritor seleccionar, organizar y relacionar la información para construir (o
reconstruir) nuevos significados en una operación que podríamos calificar como
una ardua negociación5 entre
las diferentes fuerzas (los objetivos, las expectativas, el lenguaje
disponible, el conocimiento del tema y del discurso...) que entran en conflicto
y condicionan, de alguna manera, el proceso global de escritura. La continua
búsqueda de sentido y significado a lo que se quiere expresar por escrito
empuja al escritor a implicarse en un proceso interno (lleno de dudas e
incertidumbres, búsqueda de nuevas informaciones, correcciones, revisiones,
reescritura) en el que nuestras ideas y concepciones se enriquecen, se
organizan y se reestructuran para adquirir un mayor grado de complejidad”.
(Flower y Hayes 1991, 1996, citados por Ramos, 2009)
Se escribe, afirma Ramos (2009) para
“generar conocimiento crítico sobre una materia, para desarrollar el
pensamiento lógico y, en general, para favorecer los procesos de aprendizaje”. Así
mismo, refiriéndose a la actividad afectiva, argumenta: “la escritura empuja a
expresar por escrito los fantasmas, las angustias y las reflexiones sobre la
vida, la sociedad y el ser humano como es el caso de los escritores y poetas” (p56).
Ramos
(2009) pone de manifiesto que la escuela “ignora el carácter cognitivo, comunicativo y recursivo de la
escritura” y continua enseñándola desde una concepción técnica; alejada, además,
del contexto y las situaciones reales de
comunicación. Por ello, propone que se enseñe a escribir escribiendo, que se aprenda
el uso de la escritura y los distintos tipos de texto en situaciones
comunicativas reales y significativas, se adopte una estrategia de enseñanza
que combine teoría y práctica, se dé lugar a una evaluación formativa y
participativa; y sobre todo, se tome conciencia con los estudiantes de que escribir
no es algo fácil sino que involucra procesos cognitivos complejos.
En
la misma dirección Flower y Hayes (sf) presentan una teoría de los procesos
cognitivos que participan en la escritura. A partir de sus investigaciones, los
autores identifican tres aspectos de estos procesos cognitivos, que participan
de la escritura: el ambiente de trabajo,
la memoria a largo plazo del escritor y los procesos formales de escritura.
En cuanto el ambiente de
trabajo, el escritor se enfrenta a la necesidad de definir el tema, la audiencia
a quién le escribe y al constante ejercicio de revisar, corregir y reorientar
en función de los objetivos, lo que escribe. El problema retórico, es decir el
qué, el a quiénes y con qué propósitos se escribe afecta el desempeño del
escritor porque determina y limita sus acciones.
Por otra parte, en el
ejercicio de escribir la memoria a corto plazo – como capacidad de
procesamiento activo y de atención consciente que pone en juego el escritor-
interacciona con la memoria a largo plazo (reservorio de conocimientos previos).
Como esta memoria tiene su propia lógica de organización, señalan los autores que “el
reto es encontrar la clave que permita recuperar la red de conocimientos
útiles. Y reorganizar o adaptar la información para satisfacer las exigencias
de escritura que el autor se ha planteado”.
En cuanto a los procesos
formales de escritura Flower y Hayes (sf) destacan la planificación, la
traducción y la evaluación. La planificación, resaltan, consiste no sólo en
concebir las ideas, sino que incluye recuperar información relevante desde la
memoria a largo plazo. Los autores, argumentan que a veces la información está
organizada, otras veces es fragmentaria, por lo tanto los procesos de
organización ayudan al escritor a dar sentido, a identificar categorías e ideas
subordinadas. Igualmente, la organización se ocupa de ideas centrales como la
presentación y ordenamiento del texto. Un punto importante de la planificación es
que la misma depende de los objetivos del escritor, de lo que persigue con el
escrito y la forma como quiere comunicarlo.
Los objetivos de
escritura determinan la organización textual, pero también aclaran los autores,
no son de ninguna manera estáticos. Al contrario estos objetivos, se revisan permanentemente
a todo lo largo de la composición e inciden sobre el contenido y la nuevas
ideas. Hay de acuerdo con Flower y Hayes objetivos de proceso y de contenido.
Los primeros “son instrucciones que los mismos escritores se dan para llevar a
cabo el proceso de redacción”. Los segundos “especifican todo lo que el autor
quiere decir o hacer con la audiencia”. La
diferencia entre los buenos y los malos escritores finalizan los autores, está
en la cantidad y calidad del rango medio de los objetivos propuestos.
En conclusión si como
bien lo ha expresado Díaz (sf) “un texto escrito se concibe con un propósito
comunicativo específico, tiene un sentido completo, unidad, coherencia y cohesión”, esas características no se
alcanzan sino a partir de procesos de escritura en los que participan procesos
cognitivos complejos.
c) ¿Cómo mejorar las prácticas de escritura en
la Universidad?
Por último, asumiéndonos en la
escritura de esta relatoría como aprendices de escritura, pero también de
profesores, el siguiente apartado pretende responder a la pregunta: ¿cómo pueden
en la universidad mejorarse estas prácticas? Comparto con Anna Camp (sf) su
modelo de siete principios que a continuación me atrevo a comentar desde la
perspectiva de profesor universitario.
1.
Crear
un entorno que integre la escritura en las actividades habituales en la escuela
y diversificar las situaciones de escritura.
La
escritura no debe restringirse a las actividades del aula, ni a la relación
profesor-estudiante, la escritura debe abarcar también otros espacios de la
escena institucional y pública. Los profesores deben investigar y enseñar a sus
estudiantes el uso de los distintos tipos de texto en diversas situaciones
comunicativas. La escritura debe ser así una política institucional y una cultura
que impacte positivamente a los estudiantes y al entorno.
2. Establecer un doble objetivo de
las actividades de enseñanza de la escritura: un objetivo discursivo y un
objetivo específico de aprendizaje
“Escribir es necesario, pero no
suficiente para aprender a escribir textos complejos”. Se requiere la teoría y
la práctica. Los profesores estamos en la obligación de establecer un programa
de formación que involucre la enseñanza de los distintos tipos de texto, en
diversas situaciones comunicativas fundamentando la escritura desde la teoría,
organizada gradualmente y la práctica.
3.
Plantear tareas de escritura progresivamente
complejas que permitan a los alumnos avanzar en el dominio de los géneros
textuales formales.
En este
ítem Anna Camp (sf) plantea la cuestión de cómo secuenciar la enseñanza. Trabajar
en un curso, narración, en otro, descripción, argumentación, explicación, etc.,
o bien trabajar de forma cíclica de manera que a diferentes niveles de la
escolaridad se aborden géneros narrativos, argumentativos, expositivos,
descriptivos. La autora se inclina por enseñar en un sólo curso varios tipos de
texto, con diferentes niveles de complejidad, no aplazando con los estudiantes
esta tarea. Al respecto nuestra práctica se ha venido orientado en función de
la primera propuesta, pero la práctica también ha venido mostrando que no es
bueno dedicar un curso a la exposición, otro a la narración, otro a la
argumentación. Sino que al contrario, deben trabajarse todos los tipos de texto,
en todos los cursos, con distintos niveles de complejidad.
4. Tener en cuenta que escribir es un proceso y hacer
conscientes de ello a los estudiantes.
En
esto estamos de acuerdo con la autora, la imagen de que la escritura es fácil
también ha conllevado a que los estudiantes no le dediquen el tiempo necesario
a su perfeccionamiento.
5.
Hablar
para escribir
En mi caso realizo seguimiento a la
escritura, permito la socialización de los escritos y sus ajustes. En otras
oportunidades antes de escribir doy paso a la oralidad como una condición para
aclarar el tema, identificar y procesar las ideas y escribir. La socialización
también permite evaluar por parte de los mismos estudiantes, la forma y el
contenido de los escritos.
6.
Leer
para escribir, escribir para leer
La escritura como lo he anotado al
principio, no puede desligarse de la lectura. Regularmente se escribe teniendo
como referencia los textos que se leen.
7. Guiar al alumno: un proceso de
evaluación formativa
Este proceso se desarrolla antes, durante y
después de la escritura del texto.
Conclusiones
Concebida la escritura
como un proceso cognitivo, fundamental para producir conocimiento y aprender,
se apertura un campo de investigación e indagación que permite a los maestros
preguntarse por las situaciones comunicativas concretas a las que se enfrentan
los estudiantes y pensar y diseñar distintas estrategias teóricas y prácticas
dirigidas a su apropiación. El no trabajar desde la universidad suficientemente
los procesos de escritura es negarle a los estudiantes, la posibilidad de
generar conocimiento y aprender.
Bibliografía
Flower,
L. y Hayes, J. (Sin año). Los procesos de lectura y escritura. Recuperado
de http://isfd87.bue.infd.edu.ar/sitio/upload/Flowers_y_Hayes.pdf
Ramos,
J. (2009). Enseñar a escribir con sentido. Recuperado de http://www.educacionviva.com/Documents/escriptura/AU18510%20Estrategias%20de%20escritura%20con%20sentido.pdf
Camps,
A. (Sin año). Siete principios en que basar la enseñanza de la escritura en
Primaria y Secundaria. Recuperado de http://leer.es/documents/235507/242734/art_prof_ep_eso_sieteprincipios_annacamps.pdf/bfe454a5-3e65-4f1b-9470-bd78c5bf68d9
[1]
Licenciado en educación popular. Magister en sociología. Universidad del Valle.
Profesor del departamento de Humanidades. Universidad Cooperativa de Colombia.
Sede Cali. Correo: hugo.hurtadov@campusucc.edu.co
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