EVALUACIÓN Y LECTURA CRÍTICA

Por: Hugo Hurtado Valencia. 

Departamento de Humanidades

Universidad Cooperativa de Colombia, sede Cali 

En el ámbito universitario leer críticamente es fundamental para la formación profesional y el aprendizaje a lo largo de toda la vida.  Para el profesorado esta tarea exige replantear las estrategias tradicionales de enseñanza y evaluación. De la enseñanza porque requiere del diseño de actividades de aprendizaje en las que los estudiantes pongan en juego procesos cognitivos y metacognitivos (Bustingorry y Mora, s.f). De la evaluación porque es el medio con que cuentan los maestros para identificar los desempeños e impulsar las mejoras. Ambos procesos, constituyen acciones que los profesores despliegan en las actividades educativas. Ocurre sin embargo que a veces, la evaluación no retroalimenta los procesos de enseñanza ni determina el avance de los estudiantes. Primero porque se utiliza al final y centrada en el resultado. Segundo, porque no se disponen de instrumentos confiables que den cuenta de estos avances. Se plantea en este texto que un aporte a la articulación de la evaluación con la prácticas educativas debe darse en estas dos direcciones: afinar los instrumentos de evaluación para hacerlos confiables e integrar la evaluación a la actividad de enseñanza.

En efecto, cuando se utiliza la palabra “afinar” se tiene en cuenta que el profesorado ya  utiliza distintos instrumentos de evaluación tales como test, talleres, listas de chequeo, rúbricas y demás para evaluar la lectura crítica. La afinación se relaciona entonces con la necesidad de alinear tales instrumentos con estándares internacionales,  nacionales e institucionales, sustentados  además, en su diseño, en teorías de evaluación. Para ejemplo, en el caso de la Universidad Cooperativa de Colombia los instrumentos de evaluación de la lectura crítica vienen siendo soportados teóricamente en la noción de competencia (Chomsky, 1972; Greimas, 1973 e Hymes, 1996) campo conceptual (Vergnaud, 1990) aprendizaje (Biggs, 1995) y en perspectivas evaluativas como la taxonomía SOLO (Biggs, 1995).  De acuerdo con esta taxonomía, el desempeño de los estudiantes en lectura crítica puede clasificarse de acuerdo con los siguientes niveles: uniestructural,  multiestructural, relacional y abstracto ampliado. La fundamentación teórica de la evaluación y su materialización en el instrumento es pues un aspecto fundamental para superar los juicios meramente subjetivos conque suele revestirse esta actividad en el aula de clase. 

Por otra parte, afinar los instrumentos de evaluación es necesario pero no suficiente para mejorar la formación de los lectores críticos. Se requiere además, que tales instrumentos y la evaluación, hagan parte de la enseñanza y del aprendizaje; reorienten los procesos y en pocas palabras, estén alineados con la práctica formativa. Una buen ejemplo de esta integración se da cuando el profesorado diseña actividades de aprendizaje que fuerzan la actividad del pensamiento; es decir, cuando las actividades llevan a los  estudiantes a identificar, describir, caracterizar, inferir, deducir, analizar, comparar, explicar, etc., distintos aspectos del texto. Por las mismas razones la selección de los textos en las actividades de formación de los lectores críticos debe ser cuidadosa. No se trata de abordar cualquier lectura sino situaciones y contextos relevantes y significativos para la formación del lector. Estos textos que pueden ser filosóficos, científicos, históricos y literarios organizados alrededor de ejes, deben permitir que el estudiante construya autónomamente su aprendizaje. En la lectura crítica no se trata de enseñar a leer, se trata como ha considerado el ICFES (2015) de leer para aprender. Este proceso que exige por parte del profesor el desarrollo de actividades de aprendizaje para el  reconocimiento de los aspectos locales del texto, para la denominada lectura inferencial y la lectura estrictamente crítica o propositiva, conlleva otra serie de cambios, relacionados sobre todo con la cultura lectora de quien acompaña la enseñanza. Si el profesor lee críticamente enseña a leer en este mismo sentido. Por último, leer críticamente es trasversal a todas las áreas del conocimiento y por tanto la responsabilidad recae sobre todo el profesorado de la institución y no  en unos cuantos. Ha sido tradicional en la institución universitaria que esta actividad se encargue solamente a los docentes de Humanidades pero esta perspectiva debe cambiarse.

En conclusión, la formación de los lectores críticos requiere articular las prácticas evaluativas a las estrategias de enseñanza, pero también afinar los instrumentos de evaluación y  mejorar así mismo el propio desempeño del profesor para leer críticamente.

Referencias

Biggs, J. (1995). Biggs structure of the observed learning outcome (SOLO) taxonomiy. ss: ss.  

Chomsky, N. (1972). Estructuras sintácticas. México: Siglo XXI Editores S.A.

Sonia Osses Bustingorry, Sandra Jaramillo Mora. Metacognición: un camino para aprender a aprender. Estudios Pedagógicos XXXIV, 1: 187-197. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052008000100011

Hymes, D. (1996). Acerca de la competencia comunicativa. Forma y función, 13-37.

Greimas, J. (1973). Semántica estructural. París: Larousse.

ICFES. (2015). Módulo de lectura crítica Saber Pro 2015-2. Bogotá: ICFES. Mineducación.

Vergnaud, G. (1990). La teoría de los campos conceptuales. Traducción de Juan D. Godino. CNRS y 

Université René Descartes. Recherches en Didáctique des Mathématiques, Vol. 10 Nº 2, 3, pp. 133-170.